PRACTICA
1. Los
docentes del tercer grado de secundaria se encuentran preocupados por la
constante indisciplina; los estudiantes del grado permanentemente hacen ruido
excesivo en el aula y ocasionan molestias a los estudiantes de los otros grados
cuando se desplazan al laboratorio, a la losa deportiva y otros espacios de la
Institución Educativa. Por ello, el Director diagnostica que el personal
docente presenta dificultades en el manejo de la disciplina. Ante la situación
presentada,
¿Cuál de las
siguientes estrategias sería la más pertinente para mejorar el rendimiento
laboral del personal docente de la Institución Educativa?
A. Revisar el reglamento interno y
establecer reformas que faciliten a los docentes la aplicación de sanciones a
los estudiantes que causen indisciplina en el aula.
B. Brindar facilidades al personal
docente con mayores dificultades para que sepan imponer las sanciones adecuadas
a los estudiantes que generen indisciplina en el aula.
C. Organizar jornadas de autoformación
para reflexionar sobre las prácticas de manejo de disciplina en el aula y
fortalecer las capacidades de los docentes al respecto.
D. Establecer un sistema de
reconocimiento e incentivos a los docentes que demuestren buenas prácticas en
el manejo de la disciplina en el aula.
2. El
Equipo docente del área de Comunicación de una Institución Educativa del nivel
secundario ha contemplado la siguiente meta de aprendizaje: “Todos los
estudiantes logran producir, de forma coherente, diversos tipos de textos según
su propósito comunicativo”. Para ello, las programaciones de los docentes
consideran las siguientes actividades:
1. Lectura de obras clásicas de la
literatura universal
2. Control de lectura de las obras
leídas
3. Presentación de una exposición de los
argumentos de las lecturas realizadas.
Según
lo presentado, ¿la programación de los docentes es pertinente para alcanzar la
meta de aprendizaje propuesta?
A. La programación de
los docentes NO es pertinente porque incluye lecturas poco significativas y
alejadas del contexto de los estudiantes de esa edad.
B. La programación de
los docentes NO es pertinente porque las estrategias propuestas se enfocan en
actividades de comprensión de textos y no en su producción.
C. La programación de
los docentes SI es pertinente porque incluye obras clásicas, las cuales
constituyen conocimientos fundamentales en la formación de los estudiantes.
D. La programación de
los docentes SI es pertinente porque la lectura de obras clásicas permite
afianzar la habilidad de redactar textos narrativos.
3. Un
docente del área de Matemática ha decidido proponer estrategias diferenciadas para
los estudiantes según su nivel de rendimiento. El Director, al revisar la
unidad didáctica de dicho docente, encuentra que los estudiantes de bajo
rendimiento recibirán un acompañamiento personalizado para desarrollar sus
capacidades, con problemas de complejidad creciente, mientras que los de mayor
rendimiento participarán en actividades retadoras que incluyen juegos de
estrategia y retos matemáticos de mayor nivel de complejidad. Además, todas las
sesiones finalizan con actividades conjuntas en las que se comparten las
diversas estrategias de solución empleadas para las situaciones problemáticas
presentadas.
Según lo presentado, ¿la programación del docente es
pertinente para atender la necesidad de
aprendizaje de sus estudiantes?
A. La programación
del docente NO es pertinente porque se está generando diferentes oportunidades
de aprendizaje para los estudiantes según su nivel de rendimiento académico
perjudicando a algunos.
B. La programación
del docente SÍ es pertinente porque reconoce la diversidad en cuanto a niveles
de desarrollo de las capacidades y brinda a todos los estudiantes la
posibilidad de mejorar su desempeño.
C. La programación
del docente NO es pertinente porque debería plantear una batería de actividades
matemáticas de mayor tamaño para ser resuelta por los estudiantes de mayor
rendimiento académico.
D. La programación
del docente Sí es pertinente porque contribuye a mejorar la autoestima de los
estudiantes de mayor rendimiento académico, permitiendo que se dedique a los
que tienen dificultades.
4. Al culminar el segundo trimestre del año
escolar, la Directora identifica, junto con el docente de segundo grado de
primaria, que el indicador del área de Matemática “Describe secuencias
numéricas ascendentes y descendentes de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, con
números naturales hasta 100” no han sido logrado por u número significativo de
estudiantes. Frente a ello, la institución se propone fortalecer este aprendizaje
en el siguiente periodo escolar.
A partir de lo
descrito, ¿qué fuente de información es la más pertinente para que la Directora
valore los avances de los estudiantes del docente y lo pueda ayudar a monitorear
el avance de sus estudiantes en el desarrollo de las habilidades descritas?
A. Los informe
técnico-pedagógicos del docente sobre los avances de los estudiantes en
relación a las secuencias numéricas.
B. Los cuadernos de
trabajo con las actividades relacionadas con secuencias numéricas desarrolladas
por los estudiantes.
C. Los registros de
calificaciones de los docentes en el área de Matemática en relación a las
secuencias numéricas.
D. Las programaciones
curriculares de los docentes en el área de Matemática en relación a las
secuencias numéricas.
5. Al término del segundo trimestre, el Director
revisa los informes técnicos pedagógicos de tercer grado de secundaria y
observa que el docente del área de Comunicación manifiesta que los estudiantes
no están comprendiendo la información central de los textos y no logran
identificar su propósito. Luego de conversar con el docente sobre el problema
que ha detectado en sus estudiantes, llegan juntos al acuerdo de tomar medidas
para que todos los estudiantes del tercer grado mejoren sus niveles de
comprensión lectora.
A partir de la situación descrita, ¿qué fuente de
información es más pertinente para que el Director valore los avances de los
estudiantes del docente y lo pueda ayudar a monitorear su propio proceso de
enseñanza?
A. Los informes
técnico-pedagógicos de la docente sobre los avances de los estudiantes en el
desarrollo de sus habilidades de comprensión de textos.
B. Los registros
auxiliares que presentan las calificaciones e indican la progresión diaria de
los aprendizajes del grupo de estudiantes.
C. El conjunto de las
lecturas que se trabajará con los estudiantes y los criterios que ha utilizado
el docente para graduar su dificultad creciente.
D. Las pruebas de
comprensión lectora desarrolladas por los estudiantes y los criterios de
calificación utilizados para la evaluación.
6. En una
Institución Educativa de la costa norte del país, el docente de Ciencia Tecnología
y Ambiente reflexiona con sus estudiantes de tercer grado de secundaria sobre
la preservación de los recursos naturales para la sostenibilidad de las nuevas
generaciones. Un estudiante interviene comentando que sería muy bueno que los
pueblos costeños obtengan más ingresos para poder progresar aprovechando que se
dispone de recursos como árboles que proporcionan madera y pueden generar
muchas ganancias. El docente recoge el aporte del estudiante y seguidamente
pregunta: “¿Cómo podríamos hacer para generar riqueza sin sacrificar o depredar
los recursos naturales?
A partir del caso presentado, ¿qué puede concluir usted
como Director(a) de la intervención del docente?
A. Es apropiada, pues favorece la
interacción docente-estudiantes al aceptarse intervenciones, aunque el
comentario del estudiante no corresponda directamente al tema tratado.
B. Es inapropiada porque incorpora
preguntas que van contra lo propuesto por el docente y no aportan a la
culminación de las actividades planificadas.
C. Es apropiada porque estimula la
reflexión y las conexiones con la realidad a partir de la incorporación de
preguntas que desafían a los estudiantes.
D. Es inapropiado porque distrae la
atención del tema central con preguntas innecesarias, pues se debe trabajar la
visión de futuro en las comunidades y el desarrollo sostenible.
COMPRENSION DE TEXTOS
Texto 1
Marco
de Buen Desempeño Docente
Definición
y propósitos
El
Marco de Buen Desempeño Docente, de ahora en adelante el Marco, define los
dominios, las competencias y los desempeños que caracterizan una buena docencia
y que son exigibles a todo docente de Educación Básica Regular del país.
Constituye un acuerdo técnico y social entre el Estado, los docentes y la
sociedad en torno a las competencias que se espera dominen los profesores del
país, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el propósito de lograr
el aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata de una herramienta
estratégica en una política integral de desarrollo docente.
Propósitos
específicos del Marco de Buen Desempeño Docente
a)
Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y los
ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseñanza.
b)
Promover que los docentes reflexionen sobre su práctica, se apropien de los
desempeños que caracterizan la profesión y construyan, en comunidades de
práctica, una visión compartida de la enseñanza.
c)
Promover la revaloración social y profesional de los docentes, para fortalecer
su imagen como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se
perfeccionan en la práctica de la enseñanza.
d)
Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de formación,
evaluación, reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo
docente.
Los
cuatro dominios del Marco
Se
entiende por dominio un ámbito o campo del ejercicio docente que agrupa un
conjunto de desempeños profesionales que inciden favorablemente en los
aprendizajes de los estudiantes. En todos los dominios subyace el carácter
ético de la enseñanza, centrada en la prestación de un servicio público y en el
desarrollo integral de los estudiantes.
En
este contexto, se han identificado cuatro (4) dominios o campos concurrentes:
el primero se relaciona con la preparación para la enseñanza, el segundo
describe el desarrollo de la enseñanza en el aula y la escuela, el tercero se
refiere a la articulación de la gestión escolar con las familias y la
comunidad, y el cuarto comprende la configuración de la identidad docente y el
desarrollo de su profesionalidad.
Dominio
I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
Comprende
la planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa
curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco
de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las
principales características sociales, culturales —materiales e inmateriales— y
cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedagógicos y
disciplinares, así como la selección de materiales educativos, estrategias de
enseñanza y evaluación del aprendizaje.
Dominio III: Participación en la gestión de la escuela
articulada a la comunidad
Comprende la participación en la gestión de la escuela o la
red de escuelas desde una perspectiva democrática para configurar la comunidad
de aprendizaje. Refiere la comunicación efectiva con los diversos actores de la
comunidad educativa, la participación en la elaboración, ejecución y evaluación
del Proyecto Educativo Institucional, así como la contribución al
establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la valoración y
respeto a la comunidad y sus características y la corresponsabilidad de las
familias en los resultados de los aprendizajes.
Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad
docente
Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la
formación y desarrollo de la comunidad profesional de docentes. Refiere la
reflexión sistemática sobre su práctica pedagógica, la de sus colegas, el
trabajo en grupos, la colaboración con sus pares y su participación en
actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los
procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de información sobre el
diseño e implementación de las políticas educativas a nivel nacional y
regional.
Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los
estudiantes Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de
un enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones.
Refiere la mediación pedagógica del docente en el desarrollo de un clima
favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación permanente
de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodológicas y de
evaluación, así como la utilización de recursos didácticos pertinentes y relevantes.
Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la
identificación del logro y los desafíos en el proceso de aprendizaje, además de
los aspectos de la enseñanza que es preciso mejorar.
[Tomado
de: Marco de Buen Desempeño Docente, Minedu, 2013]
1. ¿A qué
dominio del Marco corresponde el siguiente desempeño profesional?
“Refiere la
comunicación efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la
participación en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo
Institucional”.
A.
Dominio I
B.
Dominio II
C.
Dominio III
D. Dominio IV
2.
¿Cuál
es la intención principal de la sección titulada “Propósitos específicos del
Marco de Buen Desempeño Docente”?
A.
Describir los objetivos que tiene la publicación de un documento como el Marco.
B.
Mostrar las ventajas de la implementación del Marco de Buen Desempeño Docente.
C.
Explicar al lector cuál es la definición de “propósito específico” en el Marco.
D. Establecer un
lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y los ciudadanos.
3. En el
dominio II del Marco se menciona la siguiente frase:
“Comprende la
conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore la
inclusión y la diversidad en todas sus expresiones.”
La hemos dividido en
dos partes:
1.
“Comprende la conducción del proceso de enseñanza …”
2. “…por medio de un
enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones.”
¿Cuál es la relación
entre ambas partes?
A.
Causa-efecto
B.
Problema-solución
C.
Comparación-contraste
D. Instrumento-fin
4.
¿Sobre
qué trata principalmente el primer párrafo del texto?
A.
Sobre la importancia de lograr un acuerdo técnico y social entre el Estado, los
docentes y la sociedad.
B.
Sobre lo que es el Marco de Buen Desempeño Docente, con qué finalidad y en qué
contexto se ha creado.
C.
Sobre quiénes han participado en la concepción y creación del Marco de Buen
Desempeño Docente.
D. Sobre cuáles son
las competencias que se espera dominen los docentes del país en sucesivas
etapas de su carrera profesional.
5.
Jorge es un profesor que ha trabajado por
más de 10 años enseñando Educación Física en los últimos grados de secundaria.
Este año, Martín, profesor de Educación Física de los primeros grados de
primaria se ha enfermado y Jorge se ha visto obligado a reemplazarlo. Si bien
Jorge es un profesor con mucha experiencia, que se preocupa siempre de
mantenerse actualizado y compartir experiencias con los otros docentes de la
comunidad educativa, se ha dado cuenta de que sus estrategias pedagógicas no se
adaptan bien a los grados en los que deberá enseñar. ¿Cuál de los dominios del
Marco comprende principalmente aquello que Jorge debe reforzar con mayor
énfasis?
A. Dominio I
B. Dominio II
C. Dominio III
D. Dominio IV
TEXTO 2
El
constructivismo, cuyos fundamentos teóricos fueron asentados por Jean Piaget,
es una teoría de aprendizaje que sostiene que las personas construyen
activamente nuevo conocimiento combinando sus experiencias con lo que ya saben.
El constructivismo sugiere que el conocimiento no se entrega al aprendiz, sino
que este último lo construye al interior de su cabeza. El conocimiento nuevo
resulta del proceso de darle sentido a nuevas situaciones reconciliando las
nuevas experiencias o información con lo que el aprendiz ya sabe o ha
experimentado. Este proceso, profundamente personal, subyace en todo
aprendizaje. De manera que, como lo ha indicado James Scholt (2013), la nueva
expresión “aprendizaje personalizado” se convierte en redundante; todo aprendizaje
es personal y siempre lo es. El constructivismo con frecuencia se malinterpreta
como si quisiera significar que el aprendizaje solo ocurre cuando se está solo;
este no es el caso, pues el aprendizaje con frecuencia es una construcción
social. Hablar y trabajar con otros es una de las mejores formas de cimentar
nuevo conocimiento.
Por
su parte, el “construccionismo”1 es la teoría de aprendizaje que resuena con
más fuerza en el Movimiento del Hacer y se debe tomar con seriedad por quien
quiera que investigue el hacer en el aula. Papert propone lo siguiente sobre el
construccionismo:
1 Término
acuñado por Seymour Papert y que tiene conexiones con el término
“constructivismo”.
El
construccionismo adopta, de las teorías constructivistas, la visión de que el
aprendizaje es una construcción más que una transmisión de conocimiento. Por lo
tanto, extendemos la idea de materiales manipulables a la idea de que el
aprendizaje es más efectivo cuando, como parte de una actividad, el aprendiz
tiene la experiencia de construir un producto significativo. (Papert, 1986)
El
construccionismo de Papert lleva la teoría constructivista un paso más allá,
hacia la acción. Aunque el aprendizaje sucede en la cabeza del aprendiz, esto
ocurre más posiblemente cuando él está comprometido con una actividad
personalmente significativa, que sucede fuera de su cabeza y que convierte el
aprendizaje en real y compartible. Lo construido, lo que se comparte puede
tomar la forma de un robot, una composición musical, un volcán en papel maché, un
poema, una conversación o una nueva hipótesis.
Esto
es mucho más que “aprender haciendo”. La parte “significativa” del
construccionismo manifiesta que el poder de hacer algo proviene de una pregunta
o impulso que le surge al aprendiz y que no se impone desde fuera. Preguntas
tales como ¿cómo podría mi carro ir más rápido?, o, me gusta como se ve esto,
¿podría volverlo más bonito?, se valoran y potencialmente se valoran más que
criterios impuestos por cualquiera, incluyendo el maestro. Se empodera a los aprendices
para que se conecten con todo lo que saben, sienten o se imaginan y para que,
de esta manera, amplíen su experiencia y aprendan cosas nuevas. Queremos que
los aprendices se liberen de la dependencia de aprender lo que les enseñen.
El
Movimiento del Hacer es profundamente interesante en el sentido de que celebra
las virtudes del construccionismo, aún si los promotores del aprender haciendo
no tienen un conocimiento formal de la teoría que subyace en lo que los
apasiona. El construccionismo es una teoría del aprendizaje, una posición de
cómo cree usted que se genera el conocimiento. No es un currículo ni un
conjunto de reglas.
Fabricar
o construir se refieren al acto de crear con materiales nuevos o con otros que
nos son familiares. Los niños siempre han hecho cosas, pero en años recientes
su paleta de 13
herramientas y sus lienzos se han
expandido considerablemente. El hacer algo es una poderosa expresión personal
del intelecto. Genera apropiación aun cuando lo que se haga no sea perfecto.
Los investigadores han identificado que las personas que hacen cosas valoran
sus creaciones, aun las defectuosas, más que las perfectas creadas por
expertos.
El Movimiento del Hacer también promueve la habilidad para
compartir no solo los productos, sino el disfrute del proceso mismo de
construir —con videos, blogs e imágenes—. Mark Frauenfelder escribió sobre este
“círculo virtuoso” de los entusiastas que disfrutan documentar en línea sus
proyectos e inspirar a otros:
Yo he experimentado en carne propia ese círculo virtuoso.
Cada vez que construyo una nueva guitarra o un nuevo implemento para mi casa,
publico en mi blog una descripción o un video al respecto. Mucha gente me ha
escrito para decirme que mis proyectos los han animado a realizar sus propios
proyectos. Me han dicho que hacer cosas les ha cambiado la forma de ver el
mundo que los rodea, abriéndoles puertas nuevas y ofreciéndoles diferentes
oportunidades para involucrarse en procesos que requieren conocimiento,
desarrollo de habilidades, creatividad, pensamiento crítico, toma de
decisiones, asumir riesgos, interactuar socialmente y ser recursivos. Entienden
que, cuando uno hace algo por sí mismo, lo que cambia más profundamente es uno
mismo. (Frauenfelder, 2011)
[Traducido
y Adaptado de: Libow Martínez, Sylvia y Gary Stager. Invent to Learn. Torrance (California): CMK Press,
2013]
1.
Lea con atención el siguiente párrafo
extraído del texto:
“El construccionismo
de Papert lleva la teoría constructivista un paso más allá, hacia la acción.
Aunque el aprendizaje sucede en la cabeza del aprendiz, esto ocurre más
posiblemente cuando él está comprometido con una actividad personalmente
significativa, que sucede fuera de su cabeza y que convierte el aprendizaje en
real y compartible. Lo construido, lo que se comparte puede tomar la forma de
un robot, una composición musical, un volcán en papel maché, un poema, una
conversación o una nueva hipótesis”.
¿Cuál
es la idea principal del párrafo anterior?
A. Según el
construccionismo de Papert, el aprendizaje ocurre con mayor probabilidad cuando
se realiza una actividad significativa que concluye en un producto compartible.
B. El
construccionismo de Papert tiene como característica principal el llevar al
constructivismo un paso más allá de lo convencional, hacia la acción.
C. Lo que se
construye en el aprendizaje puede tomar formas diversas, como un robot, una
pieza musical, un volcán en papel maché, un poema o una conversación.
D.
Aunque el aprendizaje sucede en la cabeza de los estudiantes, se ve facilitado
cuando estos piensan en aspectos que están fuera de su cabeza.
2. ¿Cuál fue el
propósito principal del autor al escribir su texto?
A. Exponer los vínculos entre el
constructivismo y el construccionismo.
B. Explicar los fundamentos de la propuesta
pedagógica del construccionismo.
C. Convencer a los docentes de aplicar el
constructivismo en sus clases.
D. Informar sobre el
círculo virtuoso que implica el Movimiento del Hacer.
3. ¿Quién acuñó el término
“construccionismo”?
A. Jean Piaget
B. James Scholt
C. Mark Frauenfelder
D. Seymour Papert
4. ¿Por qué, según el texto, las
personas se apropian de lo que hacen, aun cuando no sea algo perfecto?
A. Porque,
como las han elaborado ellas mismas, tienen el derecho de usarlas y hacer con
ellas lo que desean.
B. Porque lo
que hacen es una creación propia de su intelecto y, por ello lo valoran,
incluso más que obras perfectas elaboradas por expertos.
C. Porque al
crear algo pueden actuar libremente, sin seguir un currículo, ni un conjunto de
reglas impuesto desde fuera.
D. Porque las personas disfrutan mucho del proceso mismo de
construir algo y les gusta compartir lo que han elaborado ellas mismas.
5. En el texto,
aparece la siguiente oración:
“Mark
Frauenfelder escribió sobre este “círculo virtuoso” de los entusiastas que
disfrutan documentar en línea sus proyectos e inspirar a otros”.
¿Cuál
de las siguientes palabras o frases tiene un significado más cercano al término
“documentar” en el contexto de la oración anterior?
A. Registrar en
papel y formalmente lo hecho.
B. Acreditar la
labor que se ha venido realizando.
C. Mostrar cómo se
ha ido haciendo algo.
D.
Enseñar cómo realizar algo específico.
Texto 3
En
este tiempo, más de veinte años después de haberse difundido en la comunidad
educativa conceptos como inteligencia emocional, intrapersonal, interpersonal y
social, que abordan directamente diversos aspectos del sistema afectivo, la
observación de la práctica del enseñar y el aprender nos muestra que no se ha
llevado a la práctica el concepto ampliamente reconocido por la Psicología
cognitiva: un humano para aprender requiere de su sistema afectivo. Entonces,
más allá de lo declarativo, el área afectiva sigue, usualmente, siendo dejada
de lado en la práctica educativa, lo que genera que los docentes le otorguen
poco valor al desarrollo de una personalidad equilibrada para el éxito
académico.
En
ese sentido, es necesario que los docentes tomen conciencia sobre la necesidad
de trabajar utilizando mecanismos afectivos-motivacionales que faciliten aprendizajes,
ya que las dimensiones afectivas influyen, en promedio, un 20-25% del desempeño
académico general, y, cuando están en muy bajo nivel, impiden prácticamente
todo aprendizaje. La urgente e importante necesidad de atender el sistema
afectivo aparece con más claridad cuando lo observamos analíticamente, tomando
en cuenta sus dos dimensiones:
a.
La dimensión afectiva general, que reúne la satisfacción escolar y el
autoconcepto académico. Por un lado, la satisfacción escolar indica el agrado
(o desagrado) del estudiante hacia su escuela (preescolar, primaria,
secundaria, universidad). Por otro lado, el autoconcepto o autovaloración
académica o estudiantil, que se va formando desde los primeros años de cada
estudiante, corresponde en términos amplios a saberse “buen” o “mal”
estudiante. Los logros elevan el autoconcepto y los fracasos repetidos lo
deprimen. El punto es que, según sea el autoconcepto, cada estudiante asume las
nuevas tareas. Los “malos” las asumen con temor, sin esperanza, con pobre
expectativa... y fracasan. Los “buenos” la asumen con ensueño, con esperanza,
con altas expectativas y triunfan. Esto apoya fuertemente nuestra propuesta de
trabajar facilitando aprendizajes afectivos con mecanismos que incidan sobre la
dimensión afectiva general.
b.
La dimensión específica ligada con cada asignatura reúne la expectativa de
éxito, el interés, y el sentido personal de la asignatura. Hay aprendizajes que
antes de ocurrir se consideran fáciles, otros difíciles, otros imposibles. Los
fáciles se menosprecian, los difíciles crean autoexigencia, los imposibles
invitan a desistir. Asimismo, el interés por la asignatura determina la fuerza
de atracción de cada asignatura: una mayor atracción correlaciona con mayor
energía, mayor atención, mayor interés. También, un tema o asignatura que se
considere irrelevante puede convertirse en relevante de cara al futuro. Como se
puede apreciar, los elementos que componen la dimensión afectiva específica
incidirán poderosamente en el aprendizaje de una asignatura.
En
resumen, es necesario que los docentes implementen dentro de su aula mecanismos
afectivo-motivacionales, tanto a nivel general como en el campo particular de
cada asignatura. Si trabajamos para mejorar los procesos afectivos que influyen
en el aprendizaje, principalmente la actitud afectiva hacia el colegio, hacia
sí mismo como estudiante y hacia cada asignatura en particular habremos
facilitado el logro de una cuarta parte del desempeño académico general.
1. ¿A qué se
denomina la dimensión afectiva general para el aprendizaje?
A.
A la unión de expectativa de éxito, interés, y sentido personal de la
asignatura.
B.
A la disposición del aprendiz para dedicar su máxima energía al estudio.
C.
Al conjunto formado por la satisfacción escolar y el autoconcepto académico.
D. A la combinación
de logros y fracasos que elevan o deprimen el autoconcepto.
2. ¿Cuál es la
idea principal del texto?
A.
La expectativa de éxito determina que el aprendizaje sea fácil o difícil.
B.
Considerar una asignatura como relevante o no depende de la afectividad.
C.
El interés que se tiene por la asignatura facilita su aprendizaje.
D. Los procesos
afectivos influyen de manera fundamental en el aprendizaje.
3. Lee el
siguiente fragmento extraído del texto:
“Los logros elevan
el autoconcepto y los fracasos repetidos lo deprimen. El punto es que, según
sea el autoconcepto, cada estudiante asume las nuevas tareas. Los “malos” las
asumen con temor, sin esperanza, con pobre expectativa... y fracasan. Los
“buenos” la asumen con ensueño, con esperanza, con altas expectativas y
triunfan. Esto apoya fuertemente nuestra propuesta de trabajar facilitando
aprendizajes afectivos con mecanismos que incidan sobre la dimensión afectiva
general”.
¿Cuál es la idea
principal del fragmento anterior?
A.
Según su autoconcepto, los estudiantes muestran una disposición distinta hacia
las nuevas actividades.
B.
Si no se trabaja la afectividad, los estudiantes corren el riesgo de fracasar
repetidamente y deprimirse.
C.
La actitud afectiva positiva produce ensueño, esperanza y altas expectativas
respecto del aprendizaje.
D. Incidir sobre la
dimensión afectiva general es un mecanismo que asegura el aprendizaje de todos
los estudiantes.
4. ¿Cuál fue el
propósito principal del autor al escribir su texto?
A.
Describir la manera en que todo aprendizaje escolar moviliza dos dimensiones
afectivas del estudiante.
B.
Persuadir a los docentes de que la afectividad es un componente importante para
el aprendizaje.
C.
Enumerar los factores afectivos que influyen en el aprendizaje, como por
ejemplo la satisfacción escolar.
D. Invitar a los
docentes a reflexionar sobre la importancia del autoconcepto de sus estudiantes
para el aprendizaje.
5. Roberto leyó
el texto y dijo:
“Yo no creo que
existan temas fáciles, difíciles o imposibles de aprender. Todo se puede
aprender si se tiene suficiente tiempo y, sobre todo, voluntad para
autosuperarse”.
¿A cuál de las
siguientes ideas del texto se refiere Roberto?
A.
El interés y la atracción por la asignatura hacen que aprenderla sea agradable
o no.
B.
El área afectiva sigue, usualmente, siendo dejada de lado en la práctica
educativa.
C.
La expectativa de éxito determina el grado de dificultad de los aprendizajes.
D. Un tema que se
considere irrelevante puede convertirse en relevante.
