CASUISTICAS

PRACTICA

1.     Los docentes del tercer grado de secundaria se encuentran preocupados por la constante indisciplina; los estudiantes del grado permanentemente hacen ruido excesivo en el aula y ocasionan molestias a los estudiantes de los otros grados cuando se desplazan al laboratorio, a la losa deportiva y otros espacios de la Institución Educativa. Por ello, el Director diagnostica que el personal docente presenta dificultades en el manejo de la disciplina. Ante la situación presentada,

¿Cuál de las siguientes estrategias sería la más pertinente para mejorar el rendimiento laboral del personal docente de la Institución Educativa?

A. Revisar el reglamento interno y establecer reformas que faciliten a los docentes la aplicación de sanciones a los estudiantes que causen indisciplina en el aula.

B. Brindar facilidades al personal docente con mayores dificultades para que sepan imponer las sanciones adecuadas a los estudiantes que generen indisciplina en el aula.

C. Organizar jornadas de autoformación para reflexionar sobre las prácticas de manejo de disciplina en el aula y fortalecer las capacidades de los docentes al respecto.

D. Establecer un sistema de reconocimiento e incentivos a los docentes que demuestren buenas prácticas en el manejo de la disciplina en el aula.

2.     El Equipo docente del área de Comunicación de una Institución Educativa del nivel secundario ha contemplado la siguiente meta de aprendizaje: “Todos los estudiantes logran producir, de forma coherente, diversos tipos de textos según su propósito comunicativo”. Para ello, las programaciones de los docentes consideran las siguientes actividades:

1. Lectura de obras clásicas de la literatura universal

2. Control de lectura de las obras leídas

3. Presentación de una exposición de los argumentos de las lecturas realizadas.

Según lo presentado, ¿la programación de los docentes es pertinente para alcanzar la meta de aprendizaje propuesta?

A. La programación de los docentes NO es pertinente porque incluye lecturas poco significativas y alejadas del contexto de los estudiantes de esa edad.

B. La programación de los docentes NO es pertinente porque las estrategias propuestas se enfocan en actividades de comprensión de textos y no en su producción.

C. La programación de los docentes SI es pertinente porque incluye obras clásicas, las cuales constituyen conocimientos fundamentales en la formación de los estudiantes.

D. La programación de los docentes SI es pertinente porque la lectura de obras clásicas permite afianzar la habilidad de redactar textos narrativos.

3.     Un docente del área de Matemática ha decidido proponer estrategias diferenciadas para los estudiantes según su nivel de rendimiento. El Director, al revisar la unidad didáctica de dicho docente, encuentra que los estudiantes de bajo rendimiento recibirán un acompañamiento personalizado para desarrollar sus capacidades, con problemas de complejidad creciente, mientras que los de mayor rendimiento participarán en actividades retadoras que incluyen juegos de estrategia y retos matemáticos de mayor nivel de complejidad. Además, todas las sesiones finalizan con actividades conjuntas en las que se comparten las diversas estrategias de solución empleadas para las situaciones problemáticas presentadas.

Según lo presentado, ¿la programación del docente es pertinente para atender la  necesidad de aprendizaje de sus estudiantes?

A. La programación del docente NO es pertinente porque se está generando diferentes oportunidades de aprendizaje para los estudiantes según su nivel de rendimiento académico perjudicando a algunos.

B. La programación del docente SÍ es pertinente porque reconoce la diversidad en cuanto a niveles de desarrollo de las capacidades y brinda a todos los estudiantes la posibilidad de mejorar su desempeño.

C. La programación del docente NO es pertinente porque debería plantear una batería de actividades matemáticas de mayor tamaño para ser resuelta por los estudiantes de mayor rendimiento académico.

D. La programación del docente Sí es pertinente porque contribuye a mejorar la autoestima de los estudiantes de mayor rendimiento académico, permitiendo que se dedique a los que tienen dificultades.

4.      Al culminar el segundo trimestre del año escolar, la Directora identifica, junto con el docente de segundo grado de primaria, que el indicador del área de Matemática “Describe secuencias numéricas ascendentes y descendentes de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, con números naturales hasta 100” no han sido logrado por u número significativo de estudiantes. Frente a ello, la institución se propone fortalecer este aprendizaje en el siguiente periodo escolar.

A partir de lo descrito, ¿qué fuente de información es la más pertinente para que la Directora valore los avances de los estudiantes del docente y lo pueda ayudar a monitorear el avance de sus estudiantes en el desarrollo de las habilidades descritas?

A. Los informe técnico-pedagógicos del docente sobre los avances de los estudiantes en relación a las secuencias numéricas.

B. Los cuadernos de trabajo con las actividades relacionadas con secuencias numéricas desarrolladas por los estudiantes.

C. Los registros de calificaciones de los docentes en el área de Matemática en relación a las secuencias numéricas.

D. Las programaciones curriculares de los docentes en el área de Matemática en relación a las secuencias numéricas.

5.  Al término del segundo trimestre, el Director revisa los informes técnicos pedagógicos de tercer grado de secundaria y observa que el docente del área de Comunicación manifiesta que los estudiantes no están comprendiendo la información central de los textos y no logran identificar su propósito. Luego de conversar con el docente sobre el problema que ha detectado en sus estudiantes, llegan juntos al acuerdo de tomar medidas para que todos los estudiantes del tercer grado mejoren sus niveles de comprensión lectora.

A partir de la situación descrita, ¿qué fuente de información es más pertinente para que el Director valore los avances de los estudiantes del docente y lo pueda ayudar a monitorear su propio proceso de enseñanza?

A. Los informes técnico-pedagógicos de la docente sobre los avances de los estudiantes en el desarrollo de sus habilidades de comprensión de textos.

B. Los registros auxiliares que presentan las calificaciones e indican la progresión diaria de los aprendizajes del grupo de estudiantes.

C. El conjunto de las lecturas que se trabajará con los estudiantes y los criterios que ha utilizado el docente para graduar su dificultad creciente.

D. Las pruebas de comprensión lectora desarrolladas por los estudiantes y los criterios de calificación utilizados para la evaluación.

6.   En una Institución Educativa de la costa norte del país, el docente de Ciencia Tecnología y Ambiente reflexiona con sus estudiantes de tercer grado de secundaria sobre la preservación de los recursos naturales para la sostenibilidad de las nuevas generaciones. Un estudiante interviene comentando que sería muy bueno que los pueblos costeños obtengan más ingresos para poder progresar aprovechando que se dispone de recursos como árboles que proporcionan madera y pueden generar muchas ganancias. El docente recoge el aporte del estudiante y seguidamente pregunta: “¿Cómo podríamos hacer para generar riqueza sin sacrificar o depredar los recursos naturales?

A partir del caso presentado, ¿qué puede concluir usted como Director(a) de la intervención del docente?

A. Es apropiada, pues favorece la interacción docente-estudiantes al aceptarse intervenciones, aunque el comentario del estudiante no corresponda directamente al tema tratado.

B. Es inapropiada porque incorpora preguntas que van contra lo propuesto por el docente y no aportan a la culminación de las actividades planificadas.

C. Es apropiada porque estimula la reflexión y las conexiones con la realidad a partir de la incorporación de preguntas que desafían a los estudiantes.

D. Es inapropiado porque distrae la atención del tema central con preguntas innecesarias, pues se debe trabajar la visión de futuro en las comunidades y el desarrollo sostenible.

COMPRENSION DE TEXTOS

Texto 1

Marco de Buen Desempeño Docente

Definición y propósitos

El Marco de Buen Desempeño Docente, de ahora en adelante el Marco, define los dominios, las competencias y los desempeños que caracterizan una buena docencia y que son exigibles a todo docente de Educación Básica Regular del país. Constituye un acuerdo técnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad en torno a las competencias que se espera dominen los profesores del país, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el propósito de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata de una herramienta estratégica en una política integral de desarrollo docente.

Propósitos específicos del Marco de Buen Desempeño Docente

a) Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y los ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseñanza.

b) Promover que los docentes reflexionen sobre su práctica, se apropien de los desempeños que caracterizan la profesión y construyan, en comunidades de práctica, una visión compartida de la enseñanza.

c) Promover la revaloración social y profesional de los docentes, para fortalecer su imagen como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se perfeccionan en la práctica de la enseñanza.

d) Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de formación, evaluación, reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo docente.

Los cuatro dominios del Marco

Se entiende por dominio un ámbito o campo del ejercicio docente que agrupa un conjunto de desempeños profesionales que inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes. En todos los dominios subyace el carácter ético de la enseñanza, centrada en la prestación de un servicio público y en el desarrollo integral de los estudiantes.

En este contexto, se han identificado cuatro (4) dominios o campos concurrentes: el primero se relaciona con la preparación para la enseñanza, el segundo describe el desarrollo de la enseñanza en el aula y la escuela, el tercero se refiere a la articulación de la gestión escolar con las familias y la comunidad, y el cuarto comprende la configuración de la identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad.

Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes

Comprende la planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales características sociales, culturales —materiales e inmateriales— y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedagógicos y disciplinares, así como la selección de materiales educativos, estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje.

Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad

Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de escuelas desde una perspectiva democrática para configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicación efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la participación en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, así como la contribución al establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la valoración y respeto a la comunidad y sus características y la corresponsabilidad de las familias en los resultados de los aprendizajes.

Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente

Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y desarrollo de la comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexión sistemática sobre su práctica pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboración con sus pares y su participación en actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de información sobre el diseño e implementación de las políticas educativas a nivel nacional y regional.

Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes  Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediación pedagógica del docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodológicas y de evaluación, así como la utilización de recursos didácticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificación del logro y los desafíos en el proceso de aprendizaje, además de los aspectos de la enseñanza que es preciso mejorar.

[Tomado de: Marco de Buen Desempeño Docente, Minedu, 2013]

1. ¿A qué dominio del Marco corresponde el siguiente desempeño profesional?

“Refiere la comunicación efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la participación en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional”.

A. Dominio I

B. Dominio II

C. Dominio III

D. Dominio IV

2. ¿Cuál es la intención principal de la sección titulada “Propósitos específicos del Marco de Buen Desempeño Docente”?

A. Describir los objetivos que tiene la publicación de un documento como el Marco.

B. Mostrar las ventajas de la implementación del Marco de Buen Desempeño Docente.

C. Explicar al lector cuál es la definición de “propósito específico” en el Marco.

D. Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y los ciudadanos.

3. En el dominio II del Marco se menciona la siguiente frase:

“Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones.”

La hemos dividido en dos partes:

1. “Comprende la conducción del proceso de enseñanza …”

2. “…por medio de un enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones.”

¿Cuál es la relación entre ambas partes?

A. Causa-efecto

B. Problema-solución

C. Comparación-contraste

D. Instrumento-fin

4. ¿Sobre qué trata principalmente el primer párrafo del texto?

A. Sobre la importancia de lograr un acuerdo técnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad.

B. Sobre lo que es el Marco de Buen Desempeño Docente, con qué finalidad y en qué contexto se ha creado.

C. Sobre quiénes han participado en la concepción y creación del Marco de Buen Desempeño Docente.

D. Sobre cuáles son las competencias que se espera dominen los docentes del país en sucesivas etapas de su carrera profesional.

5.     Jorge es un profesor que ha trabajado por más de 10 años enseñando Educación Física en los últimos grados de secundaria. Este año, Martín, profesor de Educación Física de los primeros grados de primaria se ha enfermado y Jorge se ha visto obligado a reemplazarlo. Si bien Jorge es un profesor con mucha experiencia, que se preocupa siempre de mantenerse actualizado y compartir experiencias con los otros docentes de la comunidad educativa, se ha dado cuenta de que sus estrategias pedagógicas no se adaptan bien a los grados en los que deberá enseñar. ¿Cuál de los dominios del Marco comprende principalmente aquello que Jorge debe reforzar con mayor énfasis?

A. Dominio I

B. Dominio II

C. Dominio III

D. Dominio IV

TEXTO 2

El constructivismo, cuyos fundamentos teóricos fueron asentados por Jean Piaget, es una teoría de aprendizaje que sostiene que las personas construyen activamente nuevo conocimiento combinando sus experiencias con lo que ya saben. El constructivismo sugiere que el conocimiento no se entrega al aprendiz, sino que este último lo construye al interior de su cabeza. El conocimiento nuevo resulta del proceso de darle sentido a nuevas situaciones reconciliando las nuevas experiencias o información con lo que el aprendiz ya sabe o ha experimentado. Este proceso, profundamente personal, subyace en todo aprendizaje. De manera que, como lo ha indicado James Scholt (2013), la nueva expresión “aprendizaje personalizado” se convierte en redundante; todo aprendizaje es personal y siempre lo es. El constructivismo con frecuencia se malinterpreta como si quisiera significar que el aprendizaje solo ocurre cuando se está solo; este no es el caso, pues el aprendizaje con frecuencia es una construcción social. Hablar y trabajar con otros es una de las mejores formas de cimentar nuevo conocimiento.

Por su parte, el “construccionismo”1 es la teoría de aprendizaje que resuena con más fuerza en el Movimiento del Hacer y se debe tomar con seriedad por quien quiera que investigue el hacer en el aula. Papert propone lo siguiente sobre el construccionismo:

1 Término acuñado por Seymour Papert y que tiene conexiones con el término “constructivismo”.

El construccionismo adopta, de las teorías constructivistas, la visión de que el aprendizaje es una construcción más que una transmisión de conocimiento. Por lo tanto, extendemos la idea de materiales manipulables a la idea de que el aprendizaje es más efectivo cuando, como parte de una actividad, el aprendiz tiene la experiencia de construir un producto significativo. (Papert, 1986)

El construccionismo de Papert lleva la teoría constructivista un paso más allá, hacia la acción. Aunque el aprendizaje sucede en la cabeza del aprendiz, esto ocurre más posiblemente cuando él está comprometido con una actividad personalmente significativa, que sucede fuera de su cabeza y que convierte el aprendizaje en real y compartible. Lo construido, lo que se comparte puede tomar la forma de un robot, una composición musical, un volcán en papel maché, un poema, una conversación o una nueva hipótesis.

Esto es mucho más que “aprender haciendo”. La parte “significativa” del construccionismo manifiesta que el poder de hacer algo proviene de una pregunta o impulso que le surge al aprendiz y que no se impone desde fuera. Preguntas tales como ¿cómo podría mi carro ir más rápido?, o, me gusta como se ve esto, ¿podría volverlo más bonito?, se valoran y potencialmente se valoran más que criterios impuestos por cualquiera, incluyendo el maestro. Se empodera a los aprendices para que se conecten con todo lo que saben, sienten o se imaginan y para que, de esta manera, amplíen su experiencia y aprendan cosas nuevas. Queremos que los aprendices se liberen de la dependencia de aprender lo que les enseñen.

El Movimiento del Hacer es profundamente interesante en el sentido de que celebra las virtudes del construccionismo, aún si los promotores del aprender haciendo no tienen un conocimiento formal de la teoría que subyace en lo que los apasiona. El construccionismo es una teoría del aprendizaje, una posición de cómo cree usted que se genera el conocimiento. No es un currículo ni un conjunto de reglas.

Fabricar o construir se refieren al acto de crear con materiales nuevos o con otros que nos son familiares. Los niños siempre han hecho cosas, pero en años recientes su paleta de 13

herramientas y sus lienzos se han expandido considerablemente. El hacer algo es una poderosa expresión personal del intelecto. Genera apropiación aun cuando lo que se haga no sea perfecto. Los investigadores han identificado que las personas que hacen cosas valoran sus creaciones, aun las defectuosas, más que las perfectas creadas por expertos.

El Movimiento del Hacer también promueve la habilidad para compartir no solo los productos, sino el disfrute del proceso mismo de construir —con videos, blogs e imágenes—. Mark Frauenfelder escribió sobre este “círculo virtuoso” de los entusiastas que disfrutan documentar en línea sus proyectos e inspirar a otros:

Yo he experimentado en carne propia ese círculo virtuoso. Cada vez que construyo una nueva guitarra o un nuevo implemento para mi casa, publico en mi blog una descripción o un video al respecto. Mucha gente me ha escrito para decirme que mis proyectos los han animado a realizar sus propios proyectos. Me han dicho que hacer cosas les ha cambiado la forma de ver el mundo que los rodea, abriéndoles puertas nuevas y ofreciéndoles diferentes oportunidades para involucrarse en procesos que requieren conocimiento, desarrollo de habilidades, creatividad, pensamiento crítico, toma de decisiones, asumir riesgos, interactuar socialmente y ser recursivos. Entienden que, cuando uno hace algo por sí mismo, lo que cambia más profundamente es uno mismo. (Frauenfelder, 2011)

[Traducido y Adaptado de: Libow Martínez, Sylvia y Gary Stager. Invent to Learn. Torrance (California): CMK Press, 2013]

1.      Lea con atención el siguiente párrafo extraído del texto:

“El construccionismo de Papert lleva la teoría constructivista un paso más allá, hacia la acción. Aunque el aprendizaje sucede en la cabeza del aprendiz, esto ocurre más posiblemente cuando él está comprometido con una actividad personalmente significativa, que sucede fuera de su cabeza y que convierte el aprendizaje en real y compartible. Lo construido, lo que se comparte puede tomar la forma de un robot, una composición musical, un volcán en papel maché, un poema, una conversación o una nueva hipótesis”.

¿Cuál es la idea principal del párrafo anterior?

A. Según el construccionismo de Papert, el aprendizaje ocurre con mayor probabilidad cuando se realiza una actividad significativa que concluye en un producto compartible.

B. El construccionismo de Papert tiene como característica principal el llevar al constructivismo un paso más allá de lo convencional, hacia la acción.

C. Lo que se construye en el aprendizaje puede tomar formas diversas, como un robot, una pieza musical, un volcán en papel maché, un poema o una conversación.

D. Aunque el aprendizaje sucede en la cabeza de los estudiantes, se ve facilitado cuando estos piensan en aspectos que están fuera de su cabeza.

2.  ¿Cuál fue el propósito principal del autor al escribir su texto?

A. Exponer los vínculos entre el constructivismo y el construccionismo.

B. Explicar los fundamentos de la propuesta pedagógica del construccionismo.

C. Convencer a los docentes de aplicar el constructivismo en sus clases.

D. Informar sobre el círculo virtuoso que implica el Movimiento del Hacer.

3.  ¿Quién acuñó el término “construccionismo”?

A. Jean Piaget

B. James Scholt

C. Mark Frauenfelder

D. Seymour Papert

4.  ¿Por qué, según el texto, las personas se apropian de lo que hacen, aun cuando no sea algo perfecto?

A. Porque, como las han elaborado ellas mismas, tienen el derecho de usarlas y hacer con ellas lo que desean.

B. Porque lo que hacen es una creación propia de su intelecto y, por ello lo valoran, incluso más que obras perfectas elaboradas por expertos.

C. Porque al crear algo pueden actuar libremente, sin seguir un currículo, ni un conjunto de reglas impuesto desde fuera.

D. Porque las personas disfrutan mucho del proceso mismo de construir algo y les gusta compartir lo que han elaborado ellas mismas.

5. En el texto, aparece la siguiente oración:

“Mark Frauenfelder escribió sobre este “círculo virtuoso” de los entusiastas que disfrutan documentar en línea sus proyectos e inspirar a otros”.

¿Cuál de las siguientes palabras o frases tiene un significado más cercano al término “documentar” en el contexto de la oración anterior?

A. Registrar en papel y formalmente lo hecho.

B. Acreditar la labor que se ha venido realizando.

C. Mostrar cómo se ha ido haciendo algo.

D. Enseñar cómo realizar algo específico.

Texto 3

En este tiempo, más de veinte años después de haberse difundido en la comunidad educativa conceptos como inteligencia emocional, intrapersonal, interpersonal y social, que abordan directamente diversos aspectos del sistema afectivo, la observación de la práctica del enseñar y el aprender nos muestra que no se ha llevado a la práctica el concepto ampliamente reconocido por la Psicología cognitiva: un humano para aprender requiere de su sistema afectivo. Entonces, más allá de lo declarativo, el área afectiva sigue, usualmente, siendo dejada de lado en la práctica educativa, lo que genera que los docentes le otorguen poco valor al desarrollo de una personalidad equilibrada para el éxito académico.

En ese sentido, es necesario que los docentes tomen conciencia sobre la necesidad de trabajar utilizando mecanismos afectivos-motivacionales que faciliten aprendizajes, ya que las dimensiones afectivas influyen, en promedio, un 20-25% del desempeño académico general, y, cuando están en muy bajo nivel, impiden prácticamente todo aprendizaje. La urgente e importante necesidad de atender el sistema afectivo aparece con más claridad cuando lo observamos analíticamente, tomando en cuenta sus dos dimensiones:

a. La dimensión afectiva general, que reúne la satisfacción escolar y el autoconcepto académico. Por un lado, la satisfacción escolar indica el agrado (o desagrado) del estudiante hacia su escuela (preescolar, primaria, secundaria, universidad). Por otro lado, el autoconcepto o autovaloración académica o estudiantil, que se va formando desde los primeros años de cada estudiante, corresponde en términos amplios a saberse “buen” o “mal” estudiante. Los logros elevan el autoconcepto y los fracasos repetidos lo deprimen. El punto es que, según sea el autoconcepto, cada estudiante asume las nuevas tareas. Los “malos” las asumen con temor, sin esperanza, con pobre expectativa... y fracasan. Los “buenos” la asumen con ensueño, con esperanza, con altas expectativas y triunfan. Esto apoya fuertemente nuestra propuesta de trabajar facilitando aprendizajes afectivos con mecanismos que incidan sobre la dimensión afectiva general.

b. La dimensión específica ligada con cada asignatura reúne la expectativa de éxito, el interés, y el sentido personal de la asignatura. Hay aprendizajes que antes de ocurrir se consideran fáciles, otros difíciles, otros imposibles. Los fáciles se menosprecian, los difíciles crean autoexigencia, los imposibles invitan a desistir. Asimismo, el interés por la asignatura determina la fuerza de atracción de cada asignatura: una mayor atracción correlaciona con mayor energía, mayor atención, mayor interés. También, un tema o asignatura que se considere irrelevante puede convertirse en relevante de cara al futuro. Como se puede apreciar, los elementos que componen la dimensión afectiva específica incidirán poderosamente en el aprendizaje de una asignatura.

En resumen, es necesario que los docentes implementen dentro de su aula mecanismos afectivo-motivacionales, tanto a nivel general como en el campo particular de cada asignatura. Si trabajamos para mejorar los procesos afectivos que influyen en el aprendizaje, principalmente la actitud afectiva hacia el colegio, hacia sí mismo como estudiante y hacia cada asignatura en particular habremos facilitado el logro de una cuarta parte del desempeño académico general.

1. ¿A qué se denomina la dimensión afectiva general para el aprendizaje?

A. A la unión de expectativa de éxito, interés, y sentido personal de la asignatura.

B. A la disposición del aprendiz para dedicar su máxima energía al estudio.

C. Al conjunto formado por la satisfacción escolar y el autoconcepto académico.

D. A la combinación de logros y fracasos que elevan o deprimen el autoconcepto.

2. ¿Cuál es la idea principal del texto?

A. La expectativa de éxito determina que el aprendizaje sea fácil o difícil.

B. Considerar una asignatura como relevante o no depende de la afectividad.

C. El interés que se tiene por la asignatura facilita su aprendizaje.

D. Los procesos afectivos influyen de manera fundamental en el aprendizaje.

3. Lee el siguiente fragmento extraído del texto:

“Los logros elevan el autoconcepto y los fracasos repetidos lo deprimen. El punto es que, según sea el autoconcepto, cada estudiante asume las nuevas tareas. Los “malos” las asumen con temor, sin esperanza, con pobre expectativa... y fracasan. Los “buenos” la asumen con ensueño, con esperanza, con altas expectativas y triunfan. Esto apoya fuertemente nuestra propuesta de trabajar facilitando aprendizajes afectivos con mecanismos que incidan sobre la dimensión afectiva general”.

¿Cuál es la idea principal del fragmento anterior?

A. Según su autoconcepto, los estudiantes muestran una disposición distinta hacia las nuevas actividades.

B. Si no se trabaja la afectividad, los estudiantes corren el riesgo de fracasar repetidamente y deprimirse.

C. La actitud afectiva positiva produce ensueño, esperanza y altas expectativas respecto del aprendizaje.

D. Incidir sobre la dimensión afectiva general es un mecanismo que asegura el aprendizaje de todos los estudiantes.

4. ¿Cuál fue el propósito principal del autor al escribir su texto?

A. Describir la manera en que todo aprendizaje escolar moviliza dos dimensiones afectivas del estudiante.

B. Persuadir a los docentes de que la afectividad es un componente importante para el aprendizaje.

C. Enumerar los factores afectivos que influyen en el aprendizaje, como por ejemplo la satisfacción escolar.

D. Invitar a los docentes a reflexionar sobre la importancia del autoconcepto de sus estudiantes para el aprendizaje.

5. Roberto leyó el texto y dijo:

“Yo no creo que existan temas fáciles, difíciles o imposibles de aprender. Todo se puede aprender si se tiene suficiente tiempo y, sobre todo, voluntad para autosuperarse”.

¿A cuál de las siguientes ideas del texto se refiere Roberto?

A. El interés y la atracción por la asignatura hacen que aprenderla sea agradable o no.

B. El área afectiva sigue, usualmente, siendo dejada de lado en la práctica educativa.

C. La expectativa de éxito determina el grado de dificultad de los aprendizajes.

D. Un tema que se considere irrelevante puede convertirse en relevante.